Российская педагогическая энциклопедия - проблемное обучение

При объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естеств.-матем. цикла, само содержание к-рых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. Однако фронтальное изложение и передача учителем готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познават. сил учащихся путём включения их в самостоят. исследоват. деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей «нового воспитания», к-рые пытались противопоставить догматич. заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных уч. предметов эвристического (Г. Армстронг), опытно-эвристического (А. Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф. А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К. П. Ягодов-ский), естеств.-науч. обучения (А. П. Пинкевич) и др., к-рые Б. Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследоват. метод». Исследоват. метод обучения, активизировавший практич. деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиц. методам. Его применение создавало в школе атмосферу увлечённости учением, доставляя учащимся радость самостоят. поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познават. самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследоват. метода обучения как универсального в нач. 30-х гг. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение системе знаний, не нарушающих логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучение, догматич. заучивания не способствовало развитию шк. обучения. Начался поиск путей активизации уч. процесса. Определённое влияние на развитие теории П. о. в этот период оказали исследования психологов (С. Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции П. о., сложившиеся в педагогике на основе прагматич. понимания мышления.

В амер. педагогике в нач. 20 в. известны две осн. концепции П. о. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоят. учением школьников путём решения проблем (problem solving), причём упор делался на их уч.-практич. деятельность (см. в его кн. «Психология и педагогика мышления»; рус. пер. 1915). Суть второй концепции заключается в механич. переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бёртон (см. в его кн. «Принципы обучения и его организация», 1929; рус. пер. 1934) считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

наиб. влияние на развитие совр. концепции П. о. оказали работы амер. психолога Дж. Брунера (см. «Процесс обучения», 1960; рус. пер. 1962). В её основе лежат идеи структурирования уч. материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристич. мышления. Осн. внимание Брунер уделил структуре знаний, к-рая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Совр. амер. теории «учения путём решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.)» в отличие от теории Дьюи, имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчёркивание значения «самовыражения» ученика и умаление роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; методу решения проблем в обучении отводится вспомогат. роль. В 70—80-х гг. получила распространение концепция П. о. англ. психолога Э. де Боно, к-рый акцентирует внимание на шести уровнях мышления.

В развитии теории П. о. определённых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и др. стран. Так, польск. педагог В. Оконь («Основы проблемного обучения», 1964, рус. пер. 1968) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале разл. уч. предметов и совм. с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путём решения проблем для развития умственных способностей учащихся. П. о. понималось польск. педагогами лишь как один из методов обучения. Болг. педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали гл. обр. вопросы прикладного характера, уделяя осн. внимание организации П. о. в нач. школе.

Теория П. о. начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познават. деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Однако, во-первых, в традиц. дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиц. система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретич. мышления у детей» (В. В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались гл. обр. психологи, пед. теория развития мыслит, способностей не была разработана. В результате отеч. массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории П. о. имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логич. операций и умственных действий, к-рыми владеет ученик (Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А. М. Матюшкин). Опыт применения отд. элементов П. о. в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, Н. Г. Дайри, Д. В. Вильке-евым. Исходными при разработке теории П. о. стали положения теории деятельности (Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Давыдов). Проблемкость в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в разл. уч. предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познават. задач. Постепенно распространяясь, П. о. из общеобразоват. школы проникло в среднюю и высшую проф. школу. Совершенствуются методы П. о., в к-рых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Ю. Н. Кулюткин). Возникла система методов обучения, в к-рой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало гл. условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологич., показательный, диалогич., эвристич., исследоват., программированный, алгоритмический) и бинарные — правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и нек-рые новые пед. технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. А. Рудик и др.

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определённой уч. ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практич. деятельности для решения возникшей познават. задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.

Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением.

П. о. предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура урока обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.

П. о. не поглощает всего уч. процесса: не всякий уч. материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познават. задачи или противоречивого суждения. При постановке уч. проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

На разных ступенях образования (в дет. саду, школе, уч. заведениях) организация П. о. имеет свою специфику, к-рая выражается в применении разл. методов его реализации. В дет. саду и нач. школе П. о. может проводиться в форме беседы, рассказа, дет. игры; в ср. школе может быть связано с моделированием, конструированием, экспериментом, программированным обучением. В высшей школе П. о. может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры («проблемно-модельное обучение» — моделирование деятельности в реальной ситуации) и т. д. Используя конфликтные ситуации или имитируя их в уч. коллективе, педагогами разрабатывается методика «проблемного воспитания».

В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в уч. процесс и пед. систему стали широко использоваться заруб. варианты организации П. о., такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и пр. Наметилась интеграция разл. концепций П. о.

Важнейшим условием развития П. о. стала дифференциация содержания обучения путём варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. Модулирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения (M. M. Левина), переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу (В. А. Сла-стенин) в организации процесса обучения открывают новые условия развития П. о.

Критериев эффективности П. о. может быть несколько: повышение уровня познават. самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д.

Сложность внедрения П. о. в практику всех типов уч. заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего уч. материала в виде проблемных познават. задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации П. о.

Лит.: Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, M.; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., I960; Вилькеев Д. В., Познават. деятельность уч-ся при проблемном обучении, Каз., 1967; Лернер И. Я., Познават. задачи в обучении истории, М., 1968; его же, Проблемное обучение, М., 1974; Н а р-с к и и И. С., Диалектич. противоречие и логика познания, М., 1969; III а м о в а Т. И., Проблемный подход в обучении, Ново-сиб., 1969; Коршунов А. М., Теория отражения и творчество, М., 1971; С к а т-к и и M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Махмутов М. И., Теория и практика проблемного обучения, Каз., 1972; его же, Проблемное обучение. Осн. вопросы теории, М., 1975; его же, Организация проблемного обучения в школе, М., 1977; Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972; Артемьева Г. В., Проблемное обучение в курсе обществоведения, М., 1973; Дайри Н. Г., О проблемности в обучении, НО, 1973, № 1; Проблемное обучение в школе (библ. указ.), М., 1975; Кудрявцев Т. В., Психология техн. мышления, М., 1975; Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайд аров Т. С., Проблемно-модельное обучение, А.-А., 1980; Калмыкова 3. И., Продуктивное мышление как основа обучаемости, М., 1981; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Беспалько В. П., Слагаемые пед. технологии, М., 1989; Эрдниев П. М., Укрупнение дидактич. единиц как технология обучения, М., 1992; Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А., Пед. технологии развития мышления учащихся, Каз., 1993. М. И. Махмутов.